Por que as escolas de negócios ensinam a transparência, se praticam a ambiguidade?

Será que a pesquisa acadêmica vale realmente o quanto os estudantes, sem saber, pagam por ela? Não, pelo menos é o que pensa Larry Zicklin, ex-presidente da Neuberger Berman e atual professor da Escola de Negócios Stern da Universidade de Nova York. Além disso, Zicklin também faz preleções sobre ética com frequência na Wharton. Neste artigo, ele destaca que se os professores assumissem cargas maiores de aula e fizessem menos pesquisas, as universidades ofereceriam um ensino de nível superior por uma fração do custo atual. O que se perderia com isso seria uma sucessão de pesquisas cujo interesse é apenas marginal. Zicklin prevê que o ensino online e outras forças do livre mercado certamente reverterão essa situação preocupante. Ele também se pergunta se os estudantes não deveriam ter o direito de dizer como desejam que seja gasto o dinheiro das taxas que pagam à instituição onde estudam.

Sempre que leio um artigo acadêmico, não é raro que ao chegar ao terceiro parágrafo eu me veja perdido num cipoal de análise quantitativa muito além não só das minhas habilidades de compreensão, mas das habilidades de compreensão de praticamente todo executivo que conheço. Na minha opinião, os autores dedicam tempo demais à pesquisa e a escrever sobre ela em artigos que só seus colegas entendem, e gastam tempo de menos ensinando. Consequentemente, seus alunos recebem cada vez menos pelo que pagam. Isso é garantia certa de sérios problemas futuros para o ensino superior. Alguém disse que quando você está no Polo Norte, qualquer direção que você escolha será sempre para baixo. Para mim, o sistema universitário americano está no topo do Polo Norte neste momento, e as laterais são escarpadas demais. Qual a solução? Talvez seja hora de dar a nossos clientes, os estudantes, uma opção pelo que realmente desejam pagar, e tudo indica que sua escolha não recairia sobre a pesquisa acadêmica. Afinal de contas, o valor do livre mercado é uma das coisas que ensinamos a eles.

Cito um exemplo da dimensão do erro das coisas. Faz alguns anos, um professor muito importante, autor prolífico de pesquisas sobre finanças em uma escola de negócios bastante conhecida, pediu demissão. Sua saída provocou uma enorme comoção na faculdade, porque a administração temia que os rankings da escola fossem afetados, já que ela não estaria mais associada à erudição do mestre. Todavia, embora fosse o acadêmico de maior prestígio da escola, ele na verdade não ensinou coisa alguma relacionada à sua pesquisa. Qual a utilidade prática, então, do seu trabalho? Faz 50 anos que atuo na área financeira, mas não tenho a mínima ideia do que ele quis dizer em seus artigos mais recentes — tampouco meus colegas, a quem mostrei os textos do professor, conseguiram compreender o que ele quis dizer. Se nós não fomos capazes de decifrar suas ideias, a quem elas foram dirigidas? Minha resposta: à comunidade de estudiosos que escreve uns para os outros, mas não para seus alunos, e certamente não para os executivos de empresas interessados em ideias práticas que realmente funcionem.

Mais um exemplo: uma professora de outra faculdade me disse que foi censurada pelo professor com quem estava escrevendo um livro por ter atrasado sua parte. Ela tentou justificar o atraso citando as exigências de sua carga rigorosa de aulas. "Isso é alguma piada?", disse ele. "Então você acha que vai conseguir trabalhar dando tanta aula?" Em outras palavras, seu trabalho não era ensinar, e sim pesquisar e escrever.

Custos em ascensão, dívida crescente

A toda hora alguém nos lembra do custo cada vez mais elevado do ensino superior e da dívida que os estudantes contraem para se formar. De acordo com o Chronicle of Higher Education, cerca de 20 milhões de pessoas entram na faculdade todos os anos; 12 milhões fazem empréstimo para pagá-la. A dívida pendente dos estudantes está hoje aproximadamente em US$ 1 trilhão dividida entre 37 milhões de pessoas. Destas, de acordo com o Federal Reserve, 8,8 milhões têm acima de 50 anos e 2,2 milhões, acima de 60. Dá para imaginar: ter 50 ou 60 anos e ainda estar devendo o empréstimo que fez para estudar?

Com relação ao número de alunos que precisam de empréstimo, Richard Vedder, professor de economia da Universidade de Ohio, diz que os estudantes que cursaram uma universidade pública durante quatro anos no período de 2010-2011 e 2011-2012 pagaram 7,9% e 8,3% a mais, respectivamente, do que nos 12 meses anteriores. Isto é pelo menos duas vezes o valor da inflação no mesmo período de dois anos.

A situação é intolerável. Os recursos oriundos de fundos do governo, de pessoas físicas, doações de fundações e de pais ricos não são mais tão comuns quanto no passado recente. No fim das contas (creio que em breve), chegaremos a um ponto de inflexão em que as faculdades terão despesas altas demais, poucos alunos e déficits enormes no orçamento. As 50 escolas mais importantes talvez estejam temporariamente isentas disso, mas nem mesmo elas serão poupadas quando o aperto aumentar. É bom lembrar que, em 2007, ninguém poderia imaginar que o Goldman Sachs, o Citigroup e a AIG seriam engolfadas pelo tsunami financeiro e pediriam socorro ao governo para garantir sua sobrevivência. Os acidentes de trem acontecem em câmera lenta, e eu creio que estamos nos aproximando de um engavetamento.

Portanto, onde o tempo gasto pelos professores com pesquisa acadêmica entra na equação financeira? Uma análise preliminar de custos da Universidade do Texas, em Austin, feita pelo Centro de Acessibilidade Econômica e de Produtividade [Center for College Affordability and Productivity] constatou que 20% dos professores com maior volume de aulas ensinavam 57% das horas de crédito dos alunos e eram responsáveis por 28% do custo total do corpo docente. Disso resultou um total de ensino ministrado de US$ 662 por aluno ao ano. Os 80% restantes de professores nos quatro quintis seguintes foram responsáveis por 43% das obrigações de ensino da escola, tirante 72% de todos os custos do corpo docente, ou US$ 2.142 por aluno. Os 20% menos produtivos ensinaram apenas 2% do total de horas de crédito dos alunos, mas responderam por 9% dos custos totais dos professores, ou US$ 3.794 por aluno. Em média, os 20% no topo da escala ensinaram 318 alunos ao ano, ao passo que os 80% da escala inferior ensinaram cerca de 63.

Uma das conclusões do estudo foi que se os 80% dos professores com menor carga de aulas ensinassem o equivalente a pelo menos metade dos 20% de professores com maior carga, a economia resultante permitiria uma redução de 50% nos custos das taxas pagas pelos alunos. Números assim, se comprovados, não escaparão aos legisladores, doadores ou pais.

Juntamente com a área da saúde, o setor acadêmico é uma das poucas indústrias com poder de precificação num ambiente de negócios assistemático, e sem dúvida ele tem se valido desse poder. O ensino superior também é uma das poucas indústrias que não melhorou seus índices de produtividade apesar do clima econômico tempestuoso. Mais isso vai mudar. Conforme dizemos aos nossos alunos, o livre mercado, às vezes, trabalha lentamente, mas trabalha, e acabará por afetar até mesmo o segmento acadêmico.

Não há dúvida de que a mudança tecnológica já começou. O ensino à distância, ou online, está aumentando rapidamente sua participação no mercado. De acordo com um estudo de 2012 do Sloan Consortium, mais de 6,7 milhões de estudantes estavam fazendo pelo menos um curso online no outono de 2011, o que corresponde a um aumento de 570.000 em relação ao ano anterior, ao passo que 32% dos estudantes do ensino superior fazem hoje, no mínimo, um curso online. Isso acontece apenas em 2,6% das instituições de ensino superior que oferecem MOOCs (vários cursos abertos online) e outros 9,4% em fase de planejamento. Há muita controvérsia em torno da qualidade do ensino online, mas há evidências também de que os alunos estão satisfeitos com esse tipo de ensino e que aprendem tanto quanto nos cursos presenciais com professores.

Aprendizagem online

A ideia de um professor diante de uma sala de 20 a 30 alunos me agrada muito, mas essa é uma situação que tende a se tornar menos frequente. Atualmente, alunos adjuntos e da graduação ministram cursos que antes eram domínio de professores de tempo integral. O ensino online ministrado por professores de grande competência é muito mais barato, e as principais universidades, inclusive a Universidade da Pensilvânia, estão começando a competir num mercado totalmente novo. A longo prazo, as escolas tradicionais terão de cortar custos para fazer frente a essa concorrência e a essa nova realidade financeira.  Quem sabe o governador Rick Perry — que não é exatamente meu herói — provará que tinha razão quando disse que o ensino superior no Texas custa US$ 10.000.

O custo da pesquisa acadêmica certamente será alvo de investigação detalhada na medida em que as faculdades tiverem de competir. A pesquisa está incluída nas taxas pagas pelos alunos, quer eles tenham consciência disso ou não, mas em parte alguma esse custo aparece em detalhes. Contudo, um artigo de 2009 da Forbes mostrou quanto desse dinheiro vai para a pesquisa. A revista citou as palavras do diretor do Instituto Lauder: "Se somarmos o custo do tempo do corpo docente, dos assistentes de pesquisa e da equipe administrativa, o tempo de produção e de aquisição de dados e de pesquisas, bem como as despesas decorrentes de publicação, veremos que entre 1/3 e metade do nosso orçamento está diretamente relacionado à atividade de pesquisa."

Entre 1/3 e metade do orçamento! Onde está a contabilidade de todo esse gasto? Quem determina que seja assim? Esse é o melhor uso possível dos fundos disponíveis? Os alunos têm direito a opinar sobre o destino de uma parcela tão grande do dinheiro que pagam à escola?

Talvez a verdadeira questão seja a seguinte: será que toda universidade deve se envolver com pesquisa? Afinal de contas, somente alguns hospitais fazem pesquisas. Por que todo professor de tempo integral, ou concursado, deve ser obrigado a pesquisar para ser promovido ou ter direito à estabilidade? E se algumas pessoas não forem boas pesquisadoras, mas se revelarem excelentes professores? Já discutimos que valor os profissionais do ensino e os pesquisadores acrescentam ao bem-estar do sistema? Um amigo meu que participa do comitê que determina quem será promovido e quem terá direito à estabilidade em uma universidade de ponta do país me disse certa vez que essas duas coisas se baseiam em outras três: conhecimento, serviços prestados à escola e capacidade de ensino. O conhecimento responde por cerca de 99% do curso, disse, e as outras duas qualidades respondem por 1% do resto.  

Vivemos numa época em que toda escola quer estar no topo dos rankings — como se alguém realmente soubesse que itens de qualidade diferenciam uma escola de outra. Contudo, os reitores das universidades dependem cada vez mais da posição da sua escola no ranking da US News ou da Businessweek. Os estudantes querem se formar em uma dessas instituições de "elite", enquanto os professores cobiçam a aura de ensinar em uma delas. Um dos critérios principais a que os serviços de ranking recorrem consiste no volume de pesquisas publicadas pelas universidades. A teoria é a do quanto mais, melhor. Uma maneira mais adequada de avaliar o valor da pesquisa consistiria em questionar se ela é relevante, criteriosa e acessível àqueles que precisam dela. Ela é usada na sala de aula e, portanto, beneficia os alunos? Os pesquisadores mais produtivos são também os melhores professores? Isso nunca foi provado e, de fato, pouco importa, uma vez que os pesquisadores mais produtivos realmente não dão muitas aulas.  

Se a pesquisa acadêmica sobre temas relacionados à área de negócios é assim tão importante, por que será então que as empresas não estão dispostas a pagar por ela? Por que o volume de doação das empresas é tão pequeno se comparado ao volume de trabalhos produzidos? Se os acadêmicos ajudassem a gerar vantagens econômicas para as empresas com sua pesquisa, não seria lógico que elas se dispusessem a financiá-los? Quando desafiado por um colega, tive de admitir que os acadêmicos foram os responsáveis pela criação do modelo Black-Scholes para a avaliação de opções de ações, mas isso foi há 40 anos. Depois disso, apareceram milhares de estudos, e muitos deles com pouca ou nenhuma aplicação no mundo empresarial.

Não estou sugerindo que a pesquisa acadêmica seja abandonada. Pelo contrário, parafraseando o economista Arthur Okun, o que estou dizendo é que a pesquisa tem o seu lugar, e ali deve ser mantida. Chegou a hora de discutir amplamente o assunto, bem como a ideia de que algumas escolas, assim como alguns hospitais, deveriam ser credenciadas como instituições de pesquisa, ao passo que outras, não. E as que não tiverem atividades de pesquisa, não deveriam ser consideradas inadequadas para proporcionar um ensino de primeira qualidade aos seus alunos. Não acho que toda instituição pública deva, necessariamente, tentar rivalizar com uma escola particular que recebe bilhões de dólares em doações.

Em 1975, as empresas de Wall Street acabaram com as taxas de comissão fixa e desatrelaram seus produtos e serviços dos pacotes a que estavam presos, permitindo ao consumidor escolher o que desejava e negociar quanto queria pagar. De igual modo, as escolas deveriam abrir os pacotes que oferecem e deixar que os alunos escolham pelo que desejam pagar, a quantas aulas, ou cursos online, desejam assistir, em vez de produzir pesquisas que jamais os beneficiarão. Muitas coisas estão além da capacidade de certas escolas, e elas não deveriam ser penalizadas pelas agências que produzem rankings porque decidiram aplicar no ensino os poucos recursos de que dispõem. Não devemos perder de vista o fato de que o ensino, e não a pesquisa, é a razão pela qual a universidade existe.

A pressão é enorme e as tecnologias estão em constante processo de aperfeiçoamento. Deveríamos estar discutindo essas questões antes que o tsunami chegue.

Citando a Universia Knowledge@Wharton

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"Por que as escolas de negócios ensinam a transparência, se praticam a ambiguidade?." Universia Knowledge@Wharton. The Wharton School, University of Pennsylvania, [06 March, 2013]. Web. [20 January, 2019] <http://www.knowledgeatwharton.com.br/article/por-que-as-escolas-de-negocios-ensinam-a-transparencia-se-praticam-a-ambiguidade/>

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Por que as escolas de negócios ensinam a transparência, se praticam a ambiguidade?. Universia Knowledge@Wharton (2013, March 06). Retrieved from http://www.knowledgeatwharton.com.br/article/por-que-as-escolas-de-negocios-ensinam-a-transparencia-se-praticam-a-ambiguidade/

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"Por que as escolas de negócios ensinam a transparência, se praticam a ambiguidade?" Universia Knowledge@Wharton, [March 06, 2013].
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